Al otro lado del pupitre en el #CEHele6

El otro día me tocó abrir el programa del VI Seminario de formación de profesores de ELE que organiza el Centro de Estudios Hispánicos de Sarajevo, en colaboración con la Filozofski Fakultet, donde doy clases, y la Embajada de España en B-H.  Y no se me ocurrió nada mejor que ponernos a reflexionar sobre cómo hemos aprendido idiomas los que hoy ejercemos como profesores de ELE.

cehele6

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Después de poner un poco de marco propuse a los asistentes dos sencillas metáforas: pensando en sus experiencias como aprendices de lenguas extranjeras en el aula ¿qué animal serías? y ¿qué superpoderes desarrollaste/qué superhéroe serías?

Aunque algunos intentaron llevar la cosa por el lado optimista, la verdad es que lo que más salió fueron tortugas, monos y loros de repetición por una parte y hombres y mujeres invisibles por otra (y algún que otro batman que adquiere herramientas de aprendizaje entre las sombras). Da que pensar, ¿no?

@mariaparrula, positiva como es ella

El taller debería haber terminado, tras hablar de lo que nos gustaba o no nos gustaba como estudiantes en clase de idiomas, viendo si hay alguna correspondencia o coherencia entre cómo éramos y cómo actuamos como docentes. Pero no nos dio tiempo y, en realidad, cada uno sabe en qué tipo de profesor se va convirtiendo con el paso del tiempo, si en el que siempre quiso ser o en el que odiaba; yo solo quería hacer pensar.

“A la universidad no se viene a aprender una lengua…”

Una servidora y sus alumnos de primero- gente que nunca ha estudiado español antes-sufrimos los estragos de un syllabus cortado según los patrones del apolillado- pero resistente- método de Gramática&traducción. Algún día alguien nos encontrará moribundos, axfisiados, por los pasillos de la facultad, como peces a los que se les ha negado el agua del acuario, (agua… qué ocurrencias!). Por eso necesito un pequeño desahogo cibernético, aunque sé que mi caso no es excepcional. Universidades y escuelas de todo el mundo siguen programas similares: primera semana, el alfabeto, la fonética y las normas de acentuación. Segunda semana, el sustantivo: género y número. Tercera: el adjetivo: género, número, formación del comparativo y el superlativo… Así hasta la semana número 15, fin de un semestre a lo largo del cual se habrá abordado el artículo- y sus usos y cuándo ponerlo y cuándo no-, el presente de indicativo con todas sus irregularidades (incluído el verbo roer) y si da tiempo, los usos y el contraste entre ser y estar.

Elacatinus prochilos (Broadstripe Goby)

Las explicaciones se dan en la lengua de los alumnos, dos horas por semana impartidas por la profesora titular. Dos horas a la semana de listas de ejemplos, reglas y excepciones y ejercicios de huecos sacados de manuales amarillentos y gramáticas editadas a finales de los 80. El argumento siempre es el mismo: esto no es una escuela de idiomas, aquí se viene a conocer la lengua en profundidad. Toma profundidad.

A la vez los estudiantes tienen una hora con la lectora extranjera- yo, pero antes otras como yo- en la que hay seguir el ritmo del programa, poniéndolo “en práctica”. Para esa hora semanal no me sirve apenas ningún material de los manuales que conozco: los contenidos avanzan a un ritmo mucho más lento del que necesitamos, no tenemos tiempo “que perder” (el tiempo de reconocer, identificar, practicar, insistir, machacar, repetir, reflexionar, con distintas dinámicas, desde distintas destrezas….). Y me las tengo que ingeniar. Mis alumnos necesitan ir poniéndole ya algo de ropa léxica y comunicativa a ese esqueleto de normas morfológicas que tirita de frío, formado con frases como “atención con los sustantivos que terminan en -dad o en -tud, acaban en consonante pero son palabras femeninas: senectud, heredad…” o como  “el artículo se usa delante de los días de la semana y con las horas, excepto después del verbo ser: ejemplo hoy es domingo“. Eso sí, cuando llego yo me preguntan que qué significa “hoy”.

Mis pobres alumnos, entonces, se aprenden de memoria estas y otras reglas, y listas de palabras que ilustran los casos extraños de la lengua española (¿cómo es el plural de carmesí o alhelí?) porque en el examen oral- en su lengua- tendrán que demostrar lo que han estudiado.Y memorizan palabras que no saben ni pronunciar y hacen ejercicios de poner en plural o en femenino pero no saben el nombre de los objetos de la clase (ahora ya sí) ni que aunque sea de noche- anochece sobre las 16.30- no tienen que decirme “buenas noches” cuando entro en clase.

¿Cómo afrontar este panorama? El primer día de clase se asustan porque no me entienden nada, les tranquilizo y les digo que iremos poco a poco, partimos de lo que ya saben, de las similitudes con las otras lenguas que conocen o estudian, y vamos aprendiendo a saludar, a presentarse, a hablar de uno, de las cosas que nos rodean- del aula a la calle, a la ciudad, al mundo… Los contenidos casi los van demandando ellos en su necesidad de comunicarse conmigo y yo con ellos. Vamos organizando lo que saben y lo que necesitan saber decir- por ejemplo en mapas de vocabulario-, jugamos, nos reimos. Creo que lo único que puedo hacer en ese rato en el que están expuestos a la lengua es trabajar con ellos estrategias. Estrategias para el autoaprendizaje, que es a lo que están destinados. Estrategias para ir llenando sus lagunas léxicas a partir de lo que recuerdan de una canción o de una serie y preguntándome a mí, o al que sabe algo más de la clase, y usando con cabeza los diccionarios o las herramientas digitales a su alcance. Estrategias para detectar y entender los mecanismos morfológicos con los que les atiborran a partir de algo significativo y accesible, que no les frustre. Estrategias para la comprensión: inferir significados cuando me escuchan o cuando leen. (Les insisto, por ejemplo, en que no tienen que entender todas las palabras de un texto, que deben ir tirando de las que conocen y haciendo hipótesis sobre el significado de lo demás). Es duro para ellos y a mí me hace sudar la gota gorda. Y a veces salgo de clase, después de haber practicado los números o de haber jugado a adivinar personajes, y pienso “¿¡qué demonios estoy haciendo con estos pobres muchachos?! ¡¿Y conmigo misma?!”.

Lo que más me alucina es que a pesar de todo lo que tienen en contra en un semestre terminan aprendiendo bastante, comunicándose con relativo éxito. Es lo que tiene el interés y el empeño personal. Aunque algunos se van quedando por el camino, frustrados y aburridos.

Si alguien tiene alguna recomendación o buena idea para encarar estas clases que no se corte. La agradeceré de mil amores.

Telenovelas vs Breaking bad en clase de ELE

La primera clase que hago este año con los principiantes en la universidad de Sarajevo ha estado llena de perlas. El programa de la asignatura es super Gramática&traducción, old school a tope, aunque la profesora responsable me deja autonomía en clase para “practicar lo que ella da” en las “horas serias” de clase. Así que como sé que en seguida se aturullarán con el artículo y sus usos y formas, cuándo se pone y cuándo no- cosa que además de compleja para empezar les trae de cabeza porque en su lengua no hay artículos-, para que no odien las clases de español desde el día 0 suelo dedicar la primera hora a hacerles ver lo que ya saben en español, que suele ser mucho más de lo que yo sabía de su lengua y su cultura el primer día que me senté en un aula a aprenderla.

Así que primero me presento; les explico con mil gestos y dibujillos lo que serán mis horas y les pido que escriban. Normalmente no empezaría a escribir hasta que llevásemos unas cuantas semanas, pero aquí no mando yo. Les pido, pues, que escriban 3 nombres de personas “famosas” de España e Hispanoamérica, 3 lugares y 3 comidas y bebidas. Hoy he añadido al combo 3 palabras o frases.

Evidentemente, en la primera cuestión lo que más salen son nombres de futbolistas. Y son nombres estupendos, porque Piqué y Casillas y sirven, por ejemplo, para que se den cuenta de que hay un sonido, /k/, que se escribe de dos formas distintas. Y luego sale, a lo mejor, Garsía Márques, y casi siempre un Servantes. Y así hay excusa para hablar de sesear y cecear, de la ce y la ese. Y Paulo Coelho- y entonces les digo que, oh, sorpresa, es brasileño! y no vale. Inevitables son también los Iglesias, padre e hijo, que también vienen muy bien porque así sale la “qu+e” del niño y la maravillosa jota del primero de la saga, Julio, y no Hulio, como lo suelen escribir. Shakira, Penélope Cruz, etc son también personajes fijos. A veces el más malote menciona al Che Guevara, aunque casi nunca lo saben escribir.

Luego el fútbol sigue haciendo favores al estudiante novato y en el apartado de lugares salen todas las ciudades con equipos españoles en primera división. Y descubren que Barcelona y Valencia empiezan con dos letras distintas pero que representan al mismo fonema. Y así sigue la clase, con los burritos, tortillas, fajitas, tacos, tequila, mojito y sangría de rigor, todo muy aprovechable ortográficamente.

En el último apartado, el de las palabras o frases en español que conocieran, la hegemonía del binomio pasteloso telenovelas/música latina es aplastante: te amo, mi amor, maldita, te extraño, yo soy tu madre, la gente está muy loca… Les he dicho que en “yo soy tu madre” estaba todo lo que iban a ver en el primer semestre: presente, posesivos, vocabulario relacionado con la familia… y que si ya se lo sabían nos podíamos ir. Nos hemos reído todos mucho y eso está muy bien en la primera hora con principiantes.

Hasta ahí todas las primeras clases en casi todos los países en los que he trabajado como profesora de ELE hasta la fecha han sido muy parecidas. Pero hoy me han alegrado el día tres referencias no telenoveleras: alguien ha dicho desde las últimas filas “Luke, yo soy tu padre”. Otro había escrito solo nombres de personas relacionados con la cultura: Borges, Dalí, Frida Kahlo (ya me doy con un canto en los dientes). Y una chica ha dicho “Los pollos hermanos”.  ¡Viva Breaking bad!

A vueltas con la expresión escrita en el aula de lenguas extranjeras

“En realidad, en la vida normal, cuántas cosas escribimos…”

Estoy dándole forma al artículo que recogerá mi participación en el Seminario de formación de profesores de ELE que el Centro de Estudios hispánicos de Sarajevo organizó en abril. Estuve hablando de un asunto que me interesa desde distintas perspectivas, la expresión escrita. En concreto cómo se trabaja esta destreza en el aula de lenguas extranjeras, planteando cuestiones acerca de lo que normalmente se lleva al aula como práctica de “expresión escrita” y enfrentándolo a lo que escribimos (y cómo, por qué, para qué…) fuera del aula.

Creo que las creencias de los profesores en general están estrechamente ligadas a sus experiencias como estudiantes y a su paso por la escuela y que las rutinas de nuestras clases de lengua (la materna sobre todo) en la etapa escolar impregnan nuestra actuación como profesores de lengua para extranjeros.

La frase que abre este post está extraída del trabajo de investigación que Guillermo Gómez (en las redes le conoceréis por su “Profesor en apuros” y su nombre de tuitero @cometa23) presentó como memoria final de máster: “Las creencias de los profesores de ELE acerca de la práctica de la expresión escrita“. Se reproducía la frase en la transcripción de la entrevista con la profesora que se prestó a ser su “conejillo de indias” para el estudio de caso (p. 75). En el trabajo, Guillermo se ocupa de contrastar el sistema de creencias de un profesor de ELE y su práctica en el aula a través de la observación de una clase. Las palabras que he entresacado me chocan. ¿Cuánto escribimos hoy en día? Mi respuesta no puede ser otra: nunca se ha escrito tanto como ahora. Otra cosa es el qué, el cómo, el por qué y el para qué.

Ando, pues, leyendo y releyendo textos sobre la expresión escrita como el de Guillermo para redactar mi artículo. Y también tengo que rescatar las reacciones y las intervenciones de los que participaron en la ponencia. Recuerdo que hubo debate porque algunos de los asistentes se resistían a considerar, por ejemplo, la comunicación de mensajería móvil como un tipo de texto digno de ser trabajados en el aula de ELE e insistían en la importancia del texto “de inspiración” más que la del texto “útil”. Mi postura no es la de desterrar completamete del aula la producción de textos de corte literario o periodístico (sin embargo, las “redacciones” sí deberían estar prohibidas). Lo que creo necesario es que toda actividad debe estar contextualizada y pautada de manera que sea realmente significativa. Y más la práctica de una destreza tan necesaria. De esa forma, tal vez evitemos que el estudiante se sienta estúpido escribiendo textos sin sentido, como yo en mi curso de bosnio de A1 (que terminé abandonando) donde mi profesora me ponía redacciones como esta de la foto, en la que tenía que describir a un personaje de mi país. Mientras hacía los deberes en casa -a regañadientes, pero es que no sabéis cómo se ponía la profes si no llevabas los deberes- pensaba que a mi profesora se le había olvidado explicarnos por qué, para qué, a quién, qué tipo de texto… teníamos que escribir.

redaccion

Y para tener más material sobre el que pensar, he montado un pequeño cuestionario que, si has llegado hasta aquí leyendo, seguro que no te cuesta nada contestar (no es necesario ser profesor para contestarlo, basta con haber estudiado alguna vez una lengua extranjera) ¡Gracias!

¿Te apetece venir un rato a mi clase?

Hoy me tocaban horas de despacho en la Universidad. Mi compañera de fatigas (@VRuizT) ha venido a buscarme: ¿Estás haciendo algo urgente? ¿Te apetece venir a mi clase un rato? Y me ha invitado a participar en una actividad con sus estudiantes.

En clase habían estado repasando el futuro y haciendo predicciones para una pitonisa inventada, la adivina Fernanda, a la que se imaginaban negra y fumadora de puros.  Y necesitaban a alguien con quien practicar. Así que me he presentado, les he contado algunas cosas sobre mí, me han hecho un par de preguntas y les hemos dejado cinco minutillos para que, por parejas, escribieran unas cuantas predicciones sobre mi futuro. Luego, muy profesionales, se han sentado delante de mí en pose de adivinos y, unos “leyéndome la mano” otros con los posos del café, me han dicho que viviré los próximos años en Sarajevo, que escribiré un libro y me haré famosa, que más tarde viviré en América, que me casaré con un chico llamado Rafik y que tendré muchos hijos.

Como adivinos no creo que hayan acertado mucho, pero como práctica de clase ha sido estupenda, divertida y además cumplía todas las condiciones de una actividad comunicativa: Transvase de información, vacío de información, dependencia interna y retroalimentación. Repetiremos.

En clase de traducción: aprender haciendo

Este semestre me han encalomado una clase de traducción. Del español al albanés. ¿Cómo he terminado liada en este fregao, si mi nivel de albanés alcanza para viajar, entender titulares de prensa y poco más? Pues porque el año pasado estuve animando un pequeño taller de traductores aficionados (Los Traductores Salvajes), del que salió este librito. Y a la jefa del departamento le gustó la idea y me lo propuso, sin opción a decir que no.

Para dejar las cosas claras, el primer día de clase les expliqué la dinámica de las clases: mi papel es el de proponerles los textos, hacerles de “diccionario viviente”, explicarles algo de teoría, guiarles  y, a veces, hacer de árbitro. Cada sesión de clase queda registrada por uno de ellos y su resumen se cuelga en el blog. Empezamos con microcuentos, luego pasamos a relatos más extensos (Borges, Gómez de la Serna, Rafael Dieste) y lo último ha sido traducir cortometrajes (este o este).

Hoy hemos podido ir a la sala de informática y les he enseñado a usar amara.org y hemos subtitulado uno de los cortos. A mitad de la sesión me he dado cuenta de que si yo no estuviese en la clase, los chicos habrían trabajado igual (exagero, pero no mucho). Todo lo hacían ellos. Una se encargaba de teclear la traducción dictada por una compañera,  en un documento de google drive (en un ordenador conectado a un proyector). El resto revisaba la traducción propuesta, hacía sugerencias, controlaba las erratas…

7 35 de la mañana corto with subtitles   Amara

Esto debe ser lo de que el alumno es el “protagonista del aprendizaje” y lo de “aprender haciendo”.

Modernos antiguos en la metodología de la enseñanza de lenguas extranjeras

Mira tú, en el siglo s IV ya andaban diciendo que eso de “la letra con sangre entra” para aprender lenguas (o cualquier otra cosa) no es buen método y señalando la importancia de la motivación, de lo lúdico y de lo afectivo… Qué moderno (o que antiguos nosotros).

San Agustín, en sus Confesiones: “Del aborrecimiento que tenía al estudio de la lengua griega”

Pues ¿cómo aborrecía yo también la gramática griega, que enseña estas y semejantes fábulas?, porque Homero verdaderamente es destrísimo en tejer estas ficciones, y es dulcísimamente vano; y no obstante, era bien amargo para mí cuando muchacho. Yo creo que lo mismo les sucederá respecto de Virgilio a los muchachos griegos de nacimiento cuando los obliguen a aprenderle, como a mí me obligaban a aprender a Homero. 

Esto debía consistir en que la gran dificultad que generalmente hay en aprender una lengua extraña servía de amarga hiel con que se rociaban todas las dulzuras que yo hallaba en la narración de las fábulas griegas. Pues cuando aún no sabía palabra de aquel idioma, me obligaban con terribles amenazas y crueles castigos a que le aprendiera.  

Es verdad que también durante algún tiempo de mi infancia estuve sin saber palabra alguna de la lengua latina; y con todo eso solamente de oírla hablar la aprendí (sin que me hostigasen con miedos ni tormentos), entre los halagos y caricias de las amas, y entre las chanzas y juegos de los que me entretenían o se divertían conmigo. Pero si la aprendí, sin que ninguno me estimulase con castigos ni amenazas, fue porque mi mismo corazón me  obligaba a que manifestase sus interiores afectos; lo que no pudiera  hacer si no hubiera aprendido algunas palabras, no de los que las enseñaban, sino de los que hablaban en mi presencia, en cuyos oídos procuraba yo también ir pariendo a mi modo mis conceptos. De donde se infiere que para aprender estas cosas conduce más una curiosidad voluntaria que el temor y la violencia.