«We want more» o «pero bueno, si nos hemos pasado media hora»

No llevo reloj. El primer año que trabajé como profesora me regalaron uno y me parecía algo imprescindible; siempre se me dio muy mal calcular el tiempo y mi gran temor era no tener material suficiente para toda la clase. Los 60 minutos a veces se estiraban como un chicle sin sabor, otras veces pasaban volando. Un par de cursos después abandoné el reloj (creo que se le acabó la pila y nunca compré otra, debe estar en algún cajón en casa de mis padres). Tenía ya más o menos en la cabeza lo que daba de sí una hora de clase y siempre podía preguntar a los alumnos qué hora era. Además hay algunos movimientos entre los estudiantes que te dicen que ya se acaba, que se tienen que cambiar de clase; cierran ellos solos los cuadernos, se empiezan a impacientar. Y hay ruido en el pasillo, o alguien abre la puerta del aula a ver si ya has terminado… Y no me va mal asi.

Hoy he empezado mi clase a y cinco y no en punto- hay una especie de mini pausas tácitas que tienen los estudiantes para cambiar de aula, o salir a fumar, o picotear algo rápidamente-. Los chicos han ido llegando con cuentagotas. En la clase anterior hablamos de los objetos cotidianos y les hice el clásico «lo que llevo en el bolso» (algo como lo que se hacía en los blogs En mi bolsillo (que empezó en 2005) o Objetos personales (de 2007); por eso lo de «clásico»). Como Mary Poppins, fui sacando de mi bolso y dejando en la mesa objetos normales (bolis, llaves, cascos, agenda, monedero…) y otros menos habituales (un ajedrez plegable, una manzana…); expliqué el vocabulario, practicamos algunas estructuras y les pedí que, en casa, vaciasen sus bolsos, hiciesen una foto y buscasen, si no lo conocían, el nombre de sus pertenencias. Así que hoy hemos proyectado sus fotos y hemos estado hablando de ellas. Les he enseñado también algunas fotos sacadas de un grupo de flickr y hemos hecho hipótesis sobre cómo serían sus dueños. Luego hemos hablado de cómo organizar todo ese vocabulario nuevo… Total, que cuando me he querido dar cuenta había pasado una hora y media y allí seguían mis estudiantes, sentaditos, atendiendo, preguntando, participando, sin mostrar esos signos de incomodidad de «ya es la hora». Nadie ha venido a echarnos, creo que éramos una de las pocas aulas ocupadas en la facultad a esas horas.

El otro día le pasó algo parecido a mi compañera de fatigas. Los estudiantes al acabar la clase, su primera clase de español en la universidad, le dijeron: «we want more».

Nos dejan sorprendidísimas estas reacciones. ¿Cómo que «we want more»? ¿Cómo es eso de que no queráis salir escopetaos del aula, a la calle, a los bares, a donde sea menos seguir encerrados en la apolillada universidad? ¿De dónde sale esta «supermotivación»? Es tan raro como lo de que al terminar la clase los estudiantes se te acerquen para decir «gracias». Nadie me había dado las gracias por una clase antes de llegar a mi actual destino. Ni yo había dado las gracias a ningún profesor en una clase normal- y probablemente alguno se lo merecía-.

Una de mis conclusiones es que les tratamos como personas y nos preocupamos por ellos bastante más que algunos estirados y dignos profesores titulares que pululan por los pasillos de la facultad. Otra de las conclusiones es que las clases les deben parecer divertidas o interesantes, no sé. O que somos la novedad: extranjeras, no muy revenidas aún… El caso es que es un gustazo salir así de clase. Y que da mucho más qué pensar.

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«A la universidad no se viene a aprender una lengua…»

Una servidora y sus alumnos de primero- gente que nunca ha estudiado español antes-sufrimos los estragos de un syllabus cortado según los patrones del apolillado- pero resistente- método de Gramática&traducción. Algún día alguien nos encontrará moribundos, axfisiados, por los pasillos de la facultad, como peces a los que se les ha negado el agua del acuario, (agua… qué ocurrencias!). Por eso necesito un pequeño desahogo cibernético, aunque sé que mi caso no es excepcional. Universidades y escuelas de todo el mundo siguen programas similares: primera semana, el alfabeto, la fonética y las normas de acentuación. Segunda semana, el sustantivo: género y número. Tercera: el adjetivo: género, número, formación del comparativo y el superlativo… Así hasta la semana número 15, fin de un semestre a lo largo del cual se habrá abordado el artículo- y sus usos y cuándo ponerlo y cuándo no-, el presente de indicativo con todas sus irregularidades (incluído el verbo roer) y si da tiempo, los usos y el contraste entre ser y estar.

Las explicaciones se dan en la lengua de los alumnos, dos horas por semana impartidas por la profesora titular. Dos horas a la semana de listas de ejemplos, reglas y excepciones y ejercicios de huecos sacados de manuales amarillentos y gramáticas editadas a finales de los 80. El argumento siempre es el mismo: esto no es una escuela de idiomas, aquí se viene a conocer la lengua en profundidad. Toma profundidad.

A la vez los estudiantes tienen una hora con la lectora extranjera- yo, pero antes otras como yo- en la que hay seguir el ritmo del programa, poniéndolo «en práctica». Para esa hora semanal no me sirve apenas ningún material de los manuales que conozco: los contenidos avanzan a un ritmo mucho más lento del que necesitamos, no tenemos tiempo «que perder» (el tiempo de reconocer, identificar, practicar, insistir, machacar, repetir, reflexionar, con distintas dinámicas, desde distintas destrezas….). Y me las tengo que ingeniar. Mis alumnos necesitan ir poniéndole ya algo de ropa léxica y comunicativa a ese esqueleto de normas morfológicas que tirita de frío, formado con frases como «atención con los sustantivos que terminan en -dad o en -tud, acaban en consonante pero son palabras femeninas: senectud, heredad…» o como  «el artículo se usa delante de los días de la semana y con las horas, excepto después del verbo ser: ejemplo hoy es domingo«. Eso sí, cuando llego yo me preguntan que qué significa «hoy».

Mis pobres alumnos, entonces, se aprenden de memoria estas y otras reglas, y listas de palabras que ilustran los casos extraños de la lengua española (¿cómo es el plural de carmesí o alhelí?) porque en el examen oral- en su lengua- tendrán que demostrar lo que han estudiado.Y memorizan palabras que no saben ni pronunciar y hacen ejercicios de poner en plural o en femenino pero no saben el nombre de los objetos de la clase (ahora ya sí) ni que aunque sea de noche- anochece sobre las 16.30- no tienen que decirme «buenas noches» cuando entro en clase.

¿Cómo afrontar este panorama? El primer día de clase se asustan porque no me entienden nada, les tranquilizo y les digo que iremos poco a poco, partimos de lo que ya saben, de las similitudes con las otras lenguas que conocen o estudian, y vamos aprendiendo a saludar, a presentarse, a hablar de uno, de las cosas que nos rodean- del aula a la calle, a la ciudad, al mundo… Los contenidos casi los van demandando ellos en su necesidad de comunicarse conmigo y yo con ellos. Vamos organizando lo que saben y lo que necesitan saber decir- por ejemplo en mapas de vocabulario-, jugamos, nos reimos. Creo que lo único que puedo hacer en ese rato en el que están expuestos a la lengua es trabajar con ellos estrategias. Estrategias para el autoaprendizaje, que es a lo que están destinados. Estrategias para ir llenando sus lagunas léxicas a partir de lo que recuerdan de una canción o de una serie y preguntándome a mí, o al que sabe algo más de la clase, y usando con cabeza los diccionarios o las herramientas digitales a su alcance. Estrategias para detectar y entender los mecanismos morfológicos con los que les atiborran a partir de algo significativo y accesible, que no les frustre. Estrategias para la comprensión: inferir significados cuando me escuchan o cuando leen. (Les insisto, por ejemplo, en que no tienen que entender todas las palabras de un texto, que deben ir tirando de las que conocen y haciendo hipótesis sobre el significado de lo demás). Es duro para ellos y a mí me hace sudar la gota gorda. Y a veces salgo de clase, después de haber practicado los números o de haber jugado a adivinar personajes, y pienso «¿¡qué demonios estoy haciendo con estos pobres muchachos?! ¡¿Y conmigo misma?!».

Lo que más me alucina es que a pesar de todo lo que tienen en contra en un semestre terminan aprendiendo bastante, comunicándose con relativo éxito. Es lo que tiene el interés y el empeño personal. Aunque algunos se van quedando por el camino, frustrados y aburridos.

Si alguien tiene alguna recomendación o buena idea para encarar estas clases que no se corte. La agradeceré de mil amores.

A vueltas con la expresión escrita en el aula de lenguas extranjeras

«En realidad, en la vida normal, cuántas cosas escribimos…»

Estoy dándole forma al artículo que recogerá mi participación en el Seminario de formación de profesores de ELE que el Centro de Estudios hispánicos de Sarajevo organizó en abril. Estuve hablando de un asunto que me interesa desde distintas perspectivas, la expresión escrita. En concreto cómo se trabaja esta destreza en el aula de lenguas extranjeras, planteando cuestiones acerca de lo que normalmente se lleva al aula como práctica de «expresión escrita» y enfrentándolo a lo que escribimos (y cómo, por qué, para qué…) fuera del aula.

Creo que las creencias de los profesores en general están estrechamente ligadas a sus experiencias como estudiantes y a su paso por la escuela y que las rutinas de nuestras clases de lengua (la materna sobre todo) en la etapa escolar impregnan nuestra actuación como profesores de lengua para extranjeros.

La frase que abre este post está extraída del trabajo de investigación que Guillermo Gómez (en las redes le conoceréis por su «Profesor en apuros» y su nombre de tuitero @cometa23) presentó como memoria final de máster: «Las creencias de los profesores de ELE acerca de la práctica de la expresión escrita«. Se reproducía la frase en la transcripción de la entrevista con la profesora que se prestó a ser su «conejillo de indias» para el estudio de caso (p. 75). En el trabajo, Guillermo se ocupa de contrastar el sistema de creencias de un profesor de ELE y su práctica en el aula a través de la observación de una clase. Las palabras que he entresacado me chocan. ¿Cuánto escribimos hoy en día? Mi respuesta no puede ser otra: nunca se ha escrito tanto como ahora. Otra cosa es el qué, el cómo, el por qué y el para qué.

Ando, pues, leyendo y releyendo textos sobre la expresión escrita como el de Guillermo para redactar mi artículo. Y también tengo que rescatar las reacciones y las intervenciones de los que participaron en la ponencia. Recuerdo que hubo debate porque algunos de los asistentes se resistían a considerar, por ejemplo, la comunicación de mensajería móvil como un tipo de texto digno de ser trabajados en el aula de ELE e insistían en la importancia del texto «de inspiración» más que la del texto «útil». Mi postura no es la de desterrar completamete del aula la producción de textos de corte literario o periodístico (sin embargo, las «redacciones» sí deberían estar prohibidas). Lo que creo necesario es que toda actividad debe estar contextualizada y pautada de manera que sea realmente significativa. Y más la práctica de una destreza tan necesaria. De esa forma, tal vez evitemos que el estudiante se sienta estúpido escribiendo textos sin sentido, como yo en mi curso de bosnio de A1 (que terminé abandonando) donde mi profesora me ponía redacciones como esta de la foto, en la que tenía que describir a un personaje de mi país. Mientras hacía los deberes en casa -a regañadientes, pero es que no sabéis cómo se ponía la profes si no llevabas los deberes- pensaba que a mi profesora se le había olvidado explicarnos por qué, para qué, a quién, qué tipo de texto… teníamos que escribir.

Y para tener más material sobre el que pensar, he montado un pequeño cuestionario que, si has llegado hasta aquí leyendo, seguro que no te cuesta nada contestar (no es necesario ser profesor para contestarlo, basta con haber estudiado alguna vez una lengua extranjera) ¡Gracias!

Apuntes al natural: aprendizaje en la sopa

Voy a dejar aquí algunos apuntes, sobre los que volveré, seguro, más adelante. Apuntes sobre dos asuntos que me tienen entretenida últimamente: mis clases de bosnio, que además de para aprender la lengua me están sirviendo para reflexionar sobre cómo se enseña una lengua, y el MOOC en el que ando metida, un curso sobre diseño en el que hay matriculadas unas 30.000 personas. (Toma ya!) (MOOC son las siglas de Massive Open Online Course, cursos en línea, masivos y abiertos)

Para unir estas dos experiencias de aprendizaje nada mejor que rescatar esta entrada de Nodosele en la que se hacían eco de un post, que a su vez se hacía eco de otro de G. Siemens, allá por 2010, en el que este expresaba el aburrimiento que le causaba dar vueltas una y otra vez a las mismas cuestiones.

Resumían en Nodosele estas cuestiones sobre las que ya no habría ni que insistir así:

1. Los estudiantes deben tener el control de su propio aprendizaje. Los educadores podemos guiarlos o ser intermediarios, pero el aprendizaje significativo implica una actividad impulsada por el que aprende.
2. Los estudiantes necesitan experimentar confusión y caos durante el proceso de aprendizaje. Aclarar(se) ese caos es el objeto del aprendizaje.
3. La apertura de los contenidos y la interacción aumentan las conexiones aleatorias que impulsan la innovación
4. El aprendizaje requiere tiempo, pensamiento crítico y reflexión. La ‘ingestión’ de nueva información requiere tiempo para ‘digerirla’.
5. El aprendizaje es aprendizaje en red. El conocimiento está distribuido.
6. La creación es vital en el aprendizaje. Los alumnos tienen que crear artefactos para compartir con los demás y para ayudar a dirigir su exploración más allá de los artefactos que el educador les ha proporcionado.
7. Dar sentido a la complejidad requiere de sistemas sociales y tecnológicos.

Y sin embargo…

Ayer en la clase de bosnio estuvimos durante un buen rato haciéndonos preguntas acerca de la vida de un tal Damir, del que sólo sabíamos lo poco que habíamos leído en un texto de esos de «Damir se levanta, Damir desayuna… Damir algunas veces hace esto o lo otro.» Nadie cuestionaba lo tonto de esa actividad en la que no había un después significativo, ¿por qué? Como alumnos, como estudiantes (que no aprendices), asumimos tranquilamente que el profesor siempre tiene la razón.

Esa tradición educativa la tenemos tan asimilada que incluso en un espacio de aprendizaje como el curso de diseño que estoy haciendo, que desde el principio se ha desmarcado de lo tradicional, muchos estudiantes se sienten decepcionados o perdidos o confusos cuando no hay un profesor, la autoridad, que les diga lo que está bien o está mal.

La primera tarea en este curso fue hacer un test, un quiz, como en toda plataforma de cursos online que se precie. Pero este quiz,o así lo entendí yo, era una manera de cuestionar el valor de este tipo de prácticas. Y fue divertido. Este lunes nos dieron los «resultados» Y se armó la marimorena. Todos «suspensos». Gente desolada porque había sacado un 4. Gente irritada porque las correcciones «no eran justas», porque «no eran lógicas»… ¿Quién espera lógica o justicia en un curso así? ? ¿Quién quiere ser evaluado con notas cuando las preguntas son «Qué hizo Sid Vicious cuando acabó de cantar My Way en el Olympia de Paris» o «Para qué crees que sirve este test»?

El curso anda alocadísimo y desbocado, disparado en cinco mil lugares en la red (la propia plataforma, diversos grupos en fb, twitter, instagram, tumblrs, mapas… -seguro que me dejo algo). Alguien lo comparaba con el triángulo de las bermudas, pues la plataforma se ha revelado un lugar poco operativo para que 30.000 personas interactúe y muchos hilos abiertos se perdían en el ciberespacio. Pero esto ha propiciado una especie de brainstorming donde todos, empezando por los alumnos buscaban soluciones. ¿Que no hay forma de ver y comentar de manera ordenada las tareas del curso? Pues montamos un álbum en fb. ¿Que desde el iphone la página no se carga muy bien? Pues toma app para móviles. ¿Que estás enfadado porque no entiendes algo? Un compañero, no tienen por qué ser los tutores, con toda la paciencia del mundo, te lo explican. Este debe ser el caos y la confusión que necesitamos experimentar para aprender.

Yo estoy aprendiendo a aprender en este curso que es como un bol infinito de sopa con picatostes hecha de información, comunicación, emociones, creación. Me divierto, aunque algunas tareas me parezcan un poco cursis y hipsterosas. Y a la vez estoy creando conexiones, y aprendiendo a gestionar y compartir ese aprendizaje dentro de esa sopa con muchas especias (todas las que se puedan conseguir en las cuatro esquinas del mundo, como los participantes del curso). Y luego tendré que digerirla. Cuando la digiera os cuento.

Creo que con la metáfora de la sopa se me ha ido un poco la olla…

Modernos antiguos en la metodología de la enseñanza de lenguas extranjeras

Mira tú, en el siglo s IV ya andaban diciendo que eso de «la letra con sangre entra» para aprender lenguas (o cualquier otra cosa) no es buen método y señalando la importancia de la motivación, de lo lúdico y de lo afectivo… Qué moderno (o que antiguos nosotros).

San Agustín, en sus Confesiones: «Del aborrecimiento que tenía al estudio de la lengua griega»

Pues ¿cómo aborrecía yo también la gramática griega, que enseña estas y semejantes fábulas?, porque Homero verdaderamente es destrísimo en tejer estas ficciones, y es dulcísimamente vano; y no obstante, era bien amargo para mí cuando muchacho. Yo creo que lo mismo les sucederá respecto de Virgilio a los muchachos griegos de nacimiento cuando los obliguen a aprenderle, como a mí me obligaban a aprender a Homero. 

Esto debía consistir en que la gran dificultad que generalmente hay en aprender una lengua extraña servía de amarga hiel con que se rociaban todas las dulzuras que yo hallaba en la narración de las fábulas griegas. Pues cuando aún no sabía palabra de aquel idioma, me obligaban con terribles amenazas y crueles castigos a que le aprendiera.  

Es verdad que también durante algún tiempo de mi infancia estuve sin saber palabra alguna de la lengua latina; y con todo eso solamente de oírla hablar la aprendí (sin que me hostigasen con miedos ni tormentos), entre los halagos y caricias de las amas, y entre las chanzas y juegos de los que me entretenían o se divertían conmigo. Pero si la aprendí, sin que ninguno me estimulase con castigos ni amenazas, fue porque mi mismo corazón me  obligaba a que manifestase sus interiores afectos; lo que no pudiera  hacer si no hubiera aprendido algunas palabras, no de los que las enseñaban, sino de los que hablaban en mi presencia, en cuyos oídos procuraba yo también ir pariendo a mi modo mis conceptos. De donde se infiere que para aprender estas cosas conduce más una curiosidad voluntaria que el temor y la violencia.