“We want more” o “pero bueno, si nos hemos pasado media hora”

No llevo reloj. El primer año que trabajé como profesora me regalaron uno y me parecía algo imprescindible; siempre se me dio muy mal calcular el tiempo y mi gran temor era no tener material suficiente para toda la clase. Los 60 minutos a veces se estiraban como un chicle sin sabor, otras veces pasaban volando. Un par de cursos después abandoné el reloj (creo que se le acabó la pila y nunca compré otra, debe estar en algún cajón en casa de mis padres). Tenía ya más o menos en la cabeza lo que daba de sí una hora de clase y siempre podía preguntar a los alumnos qué hora era. Además hay algunos movimientos entre los estudiantes que te dicen que ya se acaba, que se tienen que cambiar de clase; cierran ellos solos los cuadernos, se empiezan a impacientar. Y hay ruido en el pasillo, o alguien abre la puerta del aula a ver si ya has terminado… Y no me va mal asi.

Hoy he empezado mi clase a y cinco y no en punto- hay una especie de mini pausas tácitas que tienen los estudiantes para cambiar de aula, o salir a fumar, o picotear algo rápidamente-. Los chicos han ido llegando con cuentagotas. En la clase anterior hablamos de los objetos cotidianos y les hice el clásico “lo que llevo en el bolso” (algo como lo que se hacía en los blogs En mi bolsillo (que empezó en 2005) o Objetos personales (de 2007); por eso lo de “clásico”). Como Mary Poppins, fui sacando de mi bolso y dejando en la mesa objetos normales (bolis, llaves, cascos, agenda, monedero…) y otros menos habituales (un ajedrez plegable, una manzana…); expliqué el vocabulario, practicamos algunas estructuras y les pedí que, en casa, vaciasen sus bolsos, hiciesen una foto y buscasen, si no lo conocían, el nombre de sus pertenencias. Así que hoy hemos proyectado sus fotos y hemos estado hablando de ellas. Les he enseñado también algunas fotos sacadas de un grupo de flickr y hemos hecho hipótesis sobre cómo serían sus dueños. Luego hemos hablado de cómo organizar todo ese vocabulario nuevo… Total, que cuando me he querido dar cuenta había pasado una hora y media y allí seguían mis estudiantes, sentaditos, atendiendo, preguntando, participando, sin mostrar esos signos de incomodidad de “ya es la hora”. Nadie ha venido a echarnos, creo que éramos una de las pocas aulas ocupadas en la facultad a esas horas.

collage lo que llevo en el bolso

El otro día le pasó algo parecido a mi compañera de fatigas. Los estudiantes al acabar la clase, su primera clase de español en la universidad, le dijeron: “we want more”.

Nos dejan sorprendidísimas estas reacciones. ¿Cómo que “we want more”? ¿Cómo es eso de que no queráis salir escopetaos del aula, a la calle, a los bares, a donde sea menos seguir encerrados en la apolillada universidad? ¿De dónde sale esta “supermotivación”? Es tan raro como lo de que al terminar la clase los estudiantes se te acerquen para decir “gracias”. Nadie me había dado las gracias por una clase antes de llegar a mi actual destino. Ni yo había dado las gracias a ningún profesor en una clase normal- y probablemente alguno se lo merecía-.

Una de mis conclusiones es que les tratamos como personas y nos preocupamos por ellos bastante más que algunos estirados y dignos profesores titulares que pululan por los pasillos de la facultad. Otra de las conclusiones es que las clases les deben parecer divertidas o interesantes, no sé. O que somos la novedad: extranjeras, no muy revenidas aún… El caso es que es un gustazo salir así de clase. Y que da mucho más qué pensar.

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Al otro lado del pupitre en el #CEHele6

El otro día me tocó abrir el programa del VI Seminario de formación de profesores de ELE que organiza el Centro de Estudios Hispánicos de Sarajevo, en colaboración con la Filozofski Fakultet, donde doy clases, y la Embajada de España en B-H.  Y no se me ocurrió nada mejor que ponernos a reflexionar sobre cómo hemos aprendido idiomas los que hoy ejercemos como profesores de ELE.

cehele6

[click sobre la imagen o aquí para ir al prezi]

Después de poner un poco de marco propuse a los asistentes dos sencillas metáforas: pensando en sus experiencias como aprendices de lenguas extranjeras en el aula ¿qué animal serías? y ¿qué superpoderes desarrollaste/qué superhéroe serías?

Aunque algunos intentaron llevar la cosa por el lado optimista, la verdad es que lo que más salió fueron tortugas, monos y loros de repetición por una parte y hombres y mujeres invisibles por otra (y algún que otro batman que adquiere herramientas de aprendizaje entre las sombras). Da que pensar, ¿no?

@mariaparrula, positiva como es ella

El taller debería haber terminado, tras hablar de lo que nos gustaba o no nos gustaba como estudiantes en clase de idiomas, viendo si hay alguna correspondencia o coherencia entre cómo éramos y cómo actuamos como docentes. Pero no nos dio tiempo y, en realidad, cada uno sabe en qué tipo de profesor se va convirtiendo con el paso del tiempo, si en el que siempre quiso ser o en el que odiaba; yo solo quería hacer pensar.

A vueltas con la expresión escrita en el aula de lenguas extranjeras

“En realidad, en la vida normal, cuántas cosas escribimos…”

Estoy dándole forma al artículo que recogerá mi participación en el Seminario de formación de profesores de ELE que el Centro de Estudios hispánicos de Sarajevo organizó en abril. Estuve hablando de un asunto que me interesa desde distintas perspectivas, la expresión escrita. En concreto cómo se trabaja esta destreza en el aula de lenguas extranjeras, planteando cuestiones acerca de lo que normalmente se lleva al aula como práctica de “expresión escrita” y enfrentándolo a lo que escribimos (y cómo, por qué, para qué…) fuera del aula.

Creo que las creencias de los profesores en general están estrechamente ligadas a sus experiencias como estudiantes y a su paso por la escuela y que las rutinas de nuestras clases de lengua (la materna sobre todo) en la etapa escolar impregnan nuestra actuación como profesores de lengua para extranjeros.

La frase que abre este post está extraída del trabajo de investigación que Guillermo Gómez (en las redes le conoceréis por su “Profesor en apuros” y su nombre de tuitero @cometa23) presentó como memoria final de máster: “Las creencias de los profesores de ELE acerca de la práctica de la expresión escrita“. Se reproducía la frase en la transcripción de la entrevista con la profesora que se prestó a ser su “conejillo de indias” para el estudio de caso (p. 75). En el trabajo, Guillermo se ocupa de contrastar el sistema de creencias de un profesor de ELE y su práctica en el aula a través de la observación de una clase. Las palabras que he entresacado me chocan. ¿Cuánto escribimos hoy en día? Mi respuesta no puede ser otra: nunca se ha escrito tanto como ahora. Otra cosa es el qué, el cómo, el por qué y el para qué.

Ando, pues, leyendo y releyendo textos sobre la expresión escrita como el de Guillermo para redactar mi artículo. Y también tengo que rescatar las reacciones y las intervenciones de los que participaron en la ponencia. Recuerdo que hubo debate porque algunos de los asistentes se resistían a considerar, por ejemplo, la comunicación de mensajería móvil como un tipo de texto digno de ser trabajados en el aula de ELE e insistían en la importancia del texto “de inspiración” más que la del texto “útil”. Mi postura no es la de desterrar completamete del aula la producción de textos de corte literario o periodístico (sin embargo, las “redacciones” sí deberían estar prohibidas). Lo que creo necesario es que toda actividad debe estar contextualizada y pautada de manera que sea realmente significativa. Y más la práctica de una destreza tan necesaria. De esa forma, tal vez evitemos que el estudiante se sienta estúpido escribiendo textos sin sentido, como yo en mi curso de bosnio de A1 (que terminé abandonando) donde mi profesora me ponía redacciones como esta de la foto, en la que tenía que describir a un personaje de mi país. Mientras hacía los deberes en casa -a regañadientes, pero es que no sabéis cómo se ponía la profes si no llevabas los deberes- pensaba que a mi profesora se le había olvidado explicarnos por qué, para qué, a quién, qué tipo de texto… teníamos que escribir.

redaccion

Y para tener más material sobre el que pensar, he montado un pequeño cuestionario que, si has llegado hasta aquí leyendo, seguro que no te cuesta nada contestar (no es necesario ser profesor para contestarlo, basta con haber estudiado alguna vez una lengua extranjera) ¡Gracias!

“No sé estudiar” y el estudiar bulímico

La semana pasada me tocó examinar a los chicos de tercero. La asignatura se llama Didáctica del español y hay que comprimir en un semestre un montón de contenido y un montón más de prácticas y ejercicios de reflexión. Mientras en clase se machacan conceptos como competencia comunicativa, destrezas lingüística o se presentan distintas maneras de trabajar la gramática y el léxico en el aula, muchos alumnos tienen serias dificultades para expresarse (oralmente y por escrito) en español. Llevan tres años cursando la mayoría de las asignaturas en español, aunque sólo tienen clases de E/LE en sí durante el primer año, así que su nivel de comprensión es muy alto. Pero hay un enorme desequilibrio entre lo que comprenden y lo que  pueden producir. Si a eso se le añade que no saben estudiar, los resultados de los exámenes, casi siempre, son catastróficos.

Lo de que no saben estudiar fue una confesión que me hicieron el otro día varias de las chicas durante los exámenes orales. El diálogo (uno de ellos) fue, más o menos, como sigue:

[Yo] Entonces, Senada (nombre ficticio, pero que existe: ver “Esos nombre albaneses“), esto que has escrito en el examen sobre las unidades léxicas (estuvimos hablando en clase del enfoque léxico y de la enseñanza del vocabulario) está muy bien, pero está incompleto. ¿Podrías desarrollarlo un poco más?

[Senada] Hmmm… Pues… Una unidad léxica es… (empieza a recitar la misma definición escrita en el examen desde el principio, como una cantinela).

[Yo] Espera, espera, Senada. Tengo la impresión de que te has aprendido eso de memoria, pero no lo entiendes. ¿Podrías explicármelo con palabras más sencillas o poner algún ejemplo?

[Senada] Hmm… pues… no sé…

[Yo] Pero te lo sabes de memoria… ¿No sabes qué quiere decir lo que te has aprendido?

[Senada] Hmmm… (después de varios segundos de silencio) No, profe, no sé. Sólo me sé lo que he leído, que una unidad léxica es … (recomienza la cantinela).

[Yo] Ya, pero ¿qué significa todo eso? Si no entiendes lo que dices, ¿de qué sirve?

[Senada] Es que sólo sé estudiar de memoria.

[Yo] ¿Y te da buenos resultados?

[Senada] La verdad es que no siempre.

[Yo] Pues si el método no funciona muy bien, deberías cambiarlo…

[Senada] Es que no sé hacerlo de otra manera…

La pobre Senada se pone roja y los ojos le tiemblan como cuando los personajes de los dibujos japoneses van a explotar a llorar. Así que me toca tranquilizarla un poco. El resto del examen oral lo pasamos intentando reconstruir una definición propia, muy de andar por casa, de unidad léxica a partir de ejemplos que le fui poniendo.

[Yo] ¿”Casa” es una unidad léxica?

[Senada] Hmmm, creo que sí.

[Yo] ¿Y “luna de miel”?

[Senada] Hmmm, sí, también…

[Yo] Venga, entonces, Una unidad léxica es…

Cuando tuvimos la definición más perfilada, a base de más preguntas mías y vacilaciones de Senada al ver mis gestos, que iban, de alguna forma, orientando sus respuestas, le dije: vale, ahora vamos a escribirla. Y luego la comparamos con la que ella había escrito.

[Yo] ¿Cuál entiendes mejor?

Senada señala con el boli, orgullosa, la definición que hemos construido entre las dos.

[Yo] Vale, pues ya está. Tienes el cinco (al menos por este rato de usar las neuronas). Hemos terminado (me sentí un poco como un cura dando la absolución: vete, hija mía, y no peques más).

Es muy fuerte llegar a la universidad así. ¿Qué ha hecho esta chica durante toda su vida de estudiante? Tragar contenidos y vomitarlos con buena letra en los exámenes, junio tras junio (tal vez algún septiembre) durante años. Yo también he estudiado así alguna vez y sé que gran parte de la responsabilidad de este estudiar bulímico la tenemos los profesores, por el tipo de tareas que planteamos, el tipo de exámenes que ponemos, qué evaluamos…

Un desastre, vamos.