El precariómetro del universo ELE (versión extendida)

El precariómetro (o precarizómetro) es una idea original de AarónPérez (@APLinguista) para poner un poco de humor a la triste situación laboral de los profesores de español como lengua extranjera. Para ofertas en las que los requisitos superan con creces a las condiciones; ofertas abusivas, poco claras, con salarios birriosos o directamente ilegales, usemos uno de estos:

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En el precariómetro que he dibujado hay 8 niveles que van desde lo menos a lo más precario:

  1. Mundo ideal, que como todos sabemos, no existe. Se puede dar en el extranjero, pero cada vez menos.
  2. Justicia. Como la justicia es ciega, no ve, la pobre, lo mal que estamos. Rara avis.
  3. Moralidad, porque una cosa es lo que hay que pagar “por convenio” y otra pensar si con ese sueldo se puede vivir dignamente. ¿Existen puestos de trabajo así?
  4. Legalidad: Igual que Pfff pero con contrato y sueldo “según convenio”.
  5. Pfff: tienes que ser autónomo (eso que se ahorra la empresa y que a ti nadie te paga) o te hacen contrato pero… haces clases en empresas (en polígonos a los que tienes que ir en tu coche, si tienes), casas particulares y sede, de 8.00 h a 22.00 h, sin tiempo par comer ni tener vida social (ni vida a secas).
  6. Morro: Como 5 pero sin contrato, o con un contrato de otra cosa (¿administrativo?), cobrando miserias, siendo despedido y recontratado sin fin… y sacando a los estudiantes de marcha.
  7. Timo: Como 6 pero ya descaradamente en negro y si lo quieres bien y si no pues mira, hay un montóń de filologos en paro deseosos de trabajar y, si no, me vale cualquiera, si total, enseñar la lengua propia no es tan difícil, lo puede hacer cualquiera… Y haces clases por skype con tu ordenador y los datos de tu smartphone. Y tortillas de patata. Y talleres de flamenco.
  8. Estafa: casi hasta pagas por currar, y los estudiantes, si viven contigo, oye, pues mucho mejor.

Ya decía Peret que era preferible reír que llorar. Ele, feliz comienzo de septiembre (y de curso para los que empiecen ahora).

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El viaje a Croacia que nunca existió

11417293224_ae6630309d_oEstoy haciendo papeleos para mi estancia en BiH. Tres largos meses de paseos a oficinas diseminadas por las cuatro esquinas de la ciudad; de fotocopias compulsadas; de sellos subiendo y bajando sobre las fotocopias. Lo último fue que la policía, cuando ya pensaba que lo tenía todo- una montaña de documentos con sus firmas y sus compulsas-, me manda “salir y entrar” del país, que me pongan un sello de entrada nuevo en el pasaporte para “cuadrar fechas”.

Me cabreo, me descabreo y decido hacerles caso y coger un tren y viajar a la frontera más cercana, a Croacia. El paisaje es bonito, viajar en tren es un placer y aunque Ploce no sea Dubrovnik ni de lejos hace sol y está a la orilla del mar.

Al salir del país no me ponen ningún sello y al volver la policía de frontera bosnia ni siquiera se molesta en subir al tren. Así que técnicamente no he salido ni entrado en el país. Vete tú a explicar esto por ahí y que te crea alguien…

Apuntes al natural: aprendizaje en la sopa

Voy a dejar aquí algunos apuntes, sobre los que volveré, seguro, más adelante. Apuntes sobre dos asuntos que me tienen entretenida últimamente: mis clases de bosnio, que además de para aprender la lengua me están sirviendo para reflexionar sobre cómo se enseña una lengua, y el MOOC en el que ando metida, un curso sobre diseño en el que hay matriculadas unas 30.000 personas. (Toma ya!) (MOOC son las siglas de Massive Open Online Course, cursos en línea, masivos y abiertos)

Para unir estas dos experiencias de aprendizaje nada mejor que rescatar esta entrada de Nodosele en la que se hacían eco de un post, que a su vez se hacía eco de otro de G. Siemens, allá por 2010, en el que este expresaba el aburrimiento que le causaba dar vueltas una y otra vez a las mismas cuestiones.

Resumían en Nodosele estas cuestiones sobre las que ya no habría ni que insistir así:

      1. Los estudiantes deben tener el control de su propio aprendizaje. Los educadores podemos guiarlos o ser intermediarios, pero el aprendizaje significativo implica una actividad impulsada por el que aprende.
      2. Los estudiantes necesitan experimentar confusión y caos durante el proceso de aprendizaje. Aclarar(se) ese caos es el objeto del aprendizaje.
      3. La apertura de los contenidos y la interacción aumentan las conexiones aleatorias que impulsan la innovación
      4. El aprendizaje requiere tiempo, pensamiento crítico y reflexión. La ‘ingestión’ de nueva información requiere tiempo para ‘digerirla’.
      5. El aprendizaje es aprendizaje en red. El conocimiento está distribuido.
      6. La creación es vital en el aprendizaje. Los alumnos tienen que crear artefactos para compartir con los demás y para ayudar a dirigir su exploración más allá de los artefactos que el educador les ha proporcionado.
      7. Dar sentido a la complejidad requiere de sistemas sociales y tecnológicos.

Y sin embargo…

Ayer en la clase de bosnio estuvimos durante un buen rato haciéndonos preguntas acerca de la vida de un tal Damir, del que sólo sabíamos lo poco que habíamos leído en un texto de esos de “Damir se levanta, Damir desayuna… Damir algunas veces hace esto o lo otro.” Nadie cuestionaba lo tonto de esa actividad en la que no había un después significativo, ¿por qué? Como alumnos, como estudiantes (que no aprendices), asumimos tranquilamente que el profesor siempre tiene la razón.

Esa tradición educativa la tenemos tan asimilada que incluso en un espacio de aprendizaje como el curso de diseño que estoy haciendo, que desde el principio se ha desmarcado de lo tradicional, muchos estudiantes se sienten decepcionados o perdidos o confusos cuando no hay un profesor, la autoridad, que les diga lo que está bien o está mal.

Design 101  or design basics    YouTube

La primera tarea en este curso fue hacer un test, un quiz, como en toda plataforma de cursos online que se precie. Pero este quiz,o así lo entendí yo, era una manera de cuestionar el valor de este tipo de prácticas. Y fue divertido. Este lunes nos dieron los “resultados” Y se armó la marimorena. Todos “suspensos”. Gente desolada porque había sacado un 4. Gente irritada porque las correcciones “no eran justas”, porque “no eran lógicas”… ¿Quién espera lógica o justicia en un curso así? ? ¿Quién quiere ser evaluado con notas cuando las preguntas son “Qué hizo Sid Vicious cuando acabó de cantar My Way en el Olympia de Paris” o “Para qué crees que sirve este test”?

El curso anda alocadísimo y desbocado, disparado en cinco mil lugares en la red (la propia plataforma, diversos grupos en fb, twitter, instagram, tumblrs, mapas… -seguro que me dejo algo). Alguien lo comparaba con el triángulo de las bermudas, pues la plataforma se ha revelado un lugar poco operativo para que 30.000 personas interactúe y muchos hilos abiertos se perdían en el ciberespacio. Pero esto ha propiciado una especie de brainstorming donde todos, empezando por los alumnos buscaban soluciones. ¿Que no hay forma de ver y comentar de manera ordenada las tareas del curso? Pues montamos un álbum en fb. ¿Que desde el iphone la página no se carga muy bien? Pues toma app para móviles. ¿Que estás enfadado porque no entiendes algo? Un compañero, no tienen por qué ser los tutores, con toda la paciencia del mundo, te lo explican. Este debe ser el caos y la confusión que necesitamos experimentar para aprender.

Yo estoy aprendiendo a aprender en este curso que es como un bol infinito de sopa con picatostes hecha de información, comunicación, emociones, creación. Me divierto, aunque algunas tareas me parezcan un poco cursis y hipsterosas. Y a la vez estoy creando conexiones, y aprendiendo a gestionar y compartir ese aprendizaje dentro de esa sopa con muchas especias (todas las que se puedan conseguir en las cuatro esquinas del mundo, como los participantes del curso). Y luego tendré que digerirla. Cuando la digiera os cuento.

Creo que con la metáfora de la sopa se me ha ido un poco la olla…

¿De dónde es…?

Llevo ya unos años dando vueltas por el mundo y una de las cosas que me sigue gustando mucho es el momento en que los habitantes de un país descubren que esa tradición que creían tan propia no lo es tanto. En los Balcanes es especialmente divertido, porque su gastronomía, sus fiestas y celebraciones, sus músicas y sus leyendas tienen un sustrato muchas veces común. Además, si nos fijamos bien, los horizontes geográficos se amplían a todo el sur de Europa, o a la cultura mediterránea de ambas orillas, de Algeciras a Estambul, como cantaba Serrat.

Me hacen especial gracia esos post tan entusiastas, casi siempre escritos por americanos, en los que describen “las X cosas que hacen de X un lugar único”. La pobre peace corps que escribió este tuvo que cerrar los comentarios porque recibió un aluvión de quejas diciéndole que “no reflejaba la realidad” y publicó otro artículo para agradecer las numerosas visitas y los comentarios elogiosos, defenderse de las acusaciones de generalizar y abusar de los estereotipos (“Not every American is a fat, wealthy, stingy, workaholic that eats McDonalds daily.  While generalizations can sometimes be hurtful, there is often a bit of truth behind them“, responde)  y explicarse un poco mejor.  (Este podría ser otro buen ejemplo)

Y es que el café o el gusto por celebrar alrededor de la mesa, refrescar los patios con agua, dar un paseo “vestidos de domingo”… son costumbres tan albanesas como españolas o italianas. El tomate que sigue sabiendo a tomate es tan típico de Bosnia como de cualquier lugar en el que la verdura no se cultive y se venda envuelta en plástico La leyenda de la joven emparedada en los muros de un castillo, puente, monasterio… es tan rumana como serbia (Marguerite Yourcenar la novelaba en su relato “La leche de la muerte” e Ismail Kadaré en El puente de los tres arcos). El burek… ¿de dónde es? No es más que un hojaldre relleno. Y el raki no es más que aguardiente y se toma en todos los rincones del mundo donde haya fruta y alambiques.

La directora de cine Adela Peeva, en el documental ¿De quién esa canción? se embarcaba en un viaje balcánico buscando el origen de una canción que todos reclamaban como suya.

Cuanto más se conoce y más se profundiza, menos nacionalista se puede ser.

Estudio español para…

En didáctica de las lenguas extranjeras se habla de la importancia de la motivación para aprender un idioma y de lo importante que es contar con las necesidades y los intereses de los aprendices  a la hora de programar un curso.

Normalmente es en las primeras horas con un nuevo grupo cuando se habla de estas cosas.

– ¿Por qué habéis elegido estudiar español?

– Porque es bonito, fácil (más que el alemán, el ruso…), porque me gusta España, porque tengo un amigo/a español (colombiano, mexicano, argentino…)…

Pocas veces dicen que por motivos laborales. Y eso que haberlos haylos, porque en Albania, ahora mismo, aprender idiomas tiene una salida laboral evidente de la que nadie suele hablar. Muchos de los estudiantes de español de la facultad de lenguas extranjeras de Tirana- y también los de alemán, italiano, francés…- salen de clase, se sientan delante de un ordenador, se calzan los auriculares y pasan unas horas- mal pagadas-  al día vendiendo seguros, cremas, atendiendo a clientes de aerolíneas, de compañías de teléfono… Y adquieren una nueva identidad si su nombre suena demasiado raro o poco español (o italiano, francés, alemán) y se enfrentan con el español que han aprendido en clase (y viendo telenovelas, o bailando reguetón, o leyendo a Cervantes, que también los hay) a señoras que se han dejado la comida en el fuego para atender una llamada telefónica o a señores encabronados porque les han facturado dos veces el mismo billete a Roma o a tipos que llaman preguntando si pueden volar con una urna funeraria con las cenizas del abuelo.

El pobre albanés que no sabe lo que es una urna funeraria se mete en un berenjenal y hace que el tipo que se ha quedado sin abuelo pierda la paciencia; luego el teleoperador, tras la llamada monitorizada por alguien con más experiencia, perderá su trabajo  por incompetente (basado en hechos reales).

La señora que dice: “mira bonita, es que ahora tengo mucha faena” probablemente no sabrá que, cuando cuelgue, la chica con la que acaba de hablar y que quería venderle una crema anticelulítica  irá a buscar “faena” en el diccionario porque no sabe si es que la señora está enferma o qué le pasa.

Y como estos ejemplos hay miles. Aquí, por ejemplo, un cliente se pregunta “por qué los teleoperadores son extranjeros” y aunque comentarios como estos tienen en ocasiones tintes xenófobos muchas veces surgen porque el servicio que prestan no es de calidad).

Y sin embargo, pese a que sabemos que este es el futuro más cercano que les espera ni lo mencionamos en clase. Pensamos que todos van a ser profesores o investigadores o traductores, pero no es así.

Estos pobres jóvenes albaneses, que trabajan en condiciones de semi-esclavitud para estas empresas- haciendo trabajos a veces necesarios (la atención al cliente, por ejemplo) pero en su casi mayoría inútiles y engorrosos (telecomercial de productos “milagrosos” o de saldo; de ofertas engañosas…)- siguen un guión en el que no vienen ni todos los supuestos ni todas las posibles respuestas y no tienen las herramientas necesarias para desempeñar su función con éxito. Este éxito comunicativo, que debería ser el objetivo del aprendizaje, no está muy presente en sus clases. Hay mucha gramática y listas de vocabulario y expresiones, e incluso canciones y  juegos en las aulas y en los manuales, pero hay muy poco contenido sociocultural, poca pragmática, poco desarrollo de estrategias de comunicación en la práctica diaria, en las aulas de ELE por esos mundos. Hay mucha fiesta típica y gastronomía y Machupichu y Sagrada familia y hasta “marca españa”, pero poco reflejo del día a día de la gente que se comunica en español (o la lengua que sea) que no esté idealizado y poca referencia al día a día de los estudiantes. Y es normal.  La mayoría de los manuales tienen un contenido lo más general posible, para que puedan servir igual en Japón, en Alemania y en Gana.  Y las programaciones de las universidades no contemplan que sus alumnos vayan a ser camareros en zonas turísticas o teleoperadores. Así que todo queda en manos del profesor, que hará algo si es consciente de todo esto, o si sabe y puede. Y muchos profesores no nativos, además, no tienen un conocimiento profundo de los usos y costumbres de todos los hispanohablantes del mundo. Normal.

Pero es que si estos chicos no controlan cuándo y cómo tratar de tú o de usted; o cómo manejar la cortesía verbal- cómo ser persuasivo sin ser maleducado, cómo ser rápido y eficaz sin ser borde…, cómo dorarle la píldora al receptor, o cómo solucionarle un problema delicado o poco común que no salga en su guión- tal vez se queden sin trabajo.

míralos, qué sonrientes y felices…

Y una última cosa. Señores que manejan los callcenters en Albania: pongan un sueldo decente a estos chicos, que necesitan un nivelazo en español (nivel que probablemente ustedes no tengan en ningún idioma, y eso que ganarán infinitamente más que ellos). Y albaneses míos, no aceptéis trabajar por cuatro perras por mucho que os parezca que lo necesitáis y que por algo hay que empezar y que fregando escaleras o de camarero se gana menos. Ellos os “necesitan” a vosotros, y no sois muchos (el español no se estudia ni se habla mucho ni desde hace mucho en Albania) y estáis haciendo un trabajo superespecializado.  Valoraos y haceos valorar.

Hace unos años, cuando estuve en Rumanía, ya me planteaba algo parecido. Pero entonces mis estudiantes emigraban, o lo intentaban, para ser explotados en España. Ahora ya no tienen que emigrar, son explotados en sus propios países.

Cómo está el patio (del colegio)

Lo leo en la prensa (maestros suspensos en primaria; los errores más garrafales de los aspirantes a maestros…), me llega por twitter (donde circulan ya, de coña, mensajes con el hastag #pedagogíanui o #teoríadelandamiaje, y hay todo un serio debate #dbtprofesores), por el reader (que, por cierto va a cerrar); escriben sobre el asunto, entre bromas y veras, colegas profesores varios (Joselu, por ejemplo)… así que no lo he podido evitar y quería darle una vuelta al asunto.

Vaya por delante que me parece que todo esto no es nuevo y que algún oscuro interés habrá detrás para sacarlo en titulares justo ahora (supongo que crearles mala prensa a los profesores y maestros que tanta “lata” están dando con sus mareas), como se pregunta Toni Solano, cui prodest?. En realidad si hicieran algún tipo de prueba a los políticos, o a representates de cualquier otro gremio, tampoco saldrían muy bien parados.

La famosa carta que Esperanza Aguirre envió a los profesores en 2011

Pero vayamos al quid de la cuestión: ¿Cómo nos pueden sorprender estos titulares si, además de los (pocos) que lo hagan por vocación, la mayoría de los que entran en las Escuelas de Magisterio lo hacen porque no les ha dado la nota para hacer otra cosa? ¿Cómo es posible que para acceder a esos estudios la nota de corte sea de un 6, o un 5, o ni eso si vas por la privada? ¿Cómo encontrar un número suficiente de maestros competentes entre tanto aspirante a funcionario de por vida y tanta niña ñoña con la carpeta forrada de bebés y corazones pero que no sabe hacer la o con un canuto?

Describe Joselu en su post la desalentadora situación de sus clases (y las de muchos otros colegas de profesión) y yo, que me veo en el escalón siguiente, la universidad, veo que el retrato también se ajusta a lo que tengo frente a mí. La pregunta que nos hacemos lógicamente todos es “¿cómo es posible que este/a chico/a haya llegado hasta aquí?” Y solemos siempre mirar hacia la etapa anterior.

No tengo hijos (todavía) pero miedo me daría llevarles a la escuela y dejarles en manos de incompetentes (ufff, yo fui (soy) una estudiante muy crítica y lamento decir que la mayoría de mis maestros y profesores fueron bastante nefastos, salvo a muy poquitos; también he de decir que a pesar de todo aprendí cosas, sobre todo aprendí a no querer ser como mis malos profesores).

La enseñanza debería ser un ámbito al que sólo accediesen los más preparados, los más aptos, los más capaces. Otra cosa está en cómo medirlo, pero no estaría mal empezar por exigirles a los estarán a cargo de la educación infantil y primaria, probablemente la fase más importante, clave en la formación de esos niños que serán luego adultos, más rigor, sólidos conocimientos, espíritu crítico, creatividad, etc. Lamentablemente muy poco de esto es cuantificable en una nota. Pero hablar de evaluaciones, oposiciones, etc es ya otro cantar.

Mi padre decía siempre que para que la educación funcionase a los profesores debería pagárseles como a los mejores cirujanos (y exigirles, obviamente, la misma profesionalidad, el mismo nivel de preparación, de esfuerzo…).

Modernos antiguos en la metodología de la enseñanza de lenguas extranjeras

Mira tú, en el siglo s IV ya andaban diciendo que eso de “la letra con sangre entra” para aprender lenguas (o cualquier otra cosa) no es buen método y señalando la importancia de la motivación, de lo lúdico y de lo afectivo… Qué moderno (o que antiguos nosotros).

San Agustín, en sus Confesiones: “Del aborrecimiento que tenía al estudio de la lengua griega”

Pues ¿cómo aborrecía yo también la gramática griega, que enseña estas y semejantes fábulas?, porque Homero verdaderamente es destrísimo en tejer estas ficciones, y es dulcísimamente vano; y no obstante, era bien amargo para mí cuando muchacho. Yo creo que lo mismo les sucederá respecto de Virgilio a los muchachos griegos de nacimiento cuando los obliguen a aprenderle, como a mí me obligaban a aprender a Homero. 

Esto debía consistir en que la gran dificultad que generalmente hay en aprender una lengua extraña servía de amarga hiel con que se rociaban todas las dulzuras que yo hallaba en la narración de las fábulas griegas. Pues cuando aún no sabía palabra de aquel idioma, me obligaban con terribles amenazas y crueles castigos a que le aprendiera.  

Es verdad que también durante algún tiempo de mi infancia estuve sin saber palabra alguna de la lengua latina; y con todo eso solamente de oírla hablar la aprendí (sin que me hostigasen con miedos ni tormentos), entre los halagos y caricias de las amas, y entre las chanzas y juegos de los que me entretenían o se divertían conmigo. Pero si la aprendí, sin que ninguno me estimulase con castigos ni amenazas, fue porque mi mismo corazón me  obligaba a que manifestase sus interiores afectos; lo que no pudiera  hacer si no hubiera aprendido algunas palabras, no de los que las enseñaban, sino de los que hablaban en mi presencia, en cuyos oídos procuraba yo también ir pariendo a mi modo mis conceptos. De donde se infiere que para aprender estas cosas conduce más una curiosidad voluntaria que el temor y la violencia.